L’âge de deux ans marque une nouvelle étape dans le développement de l’enfant. Il cesse d’être un bébé et commence à faire tout son possible pour être admis dans la société des “grands”. De deux ans (durée de la révolution sidérale de Mars) à douze ans, il va faire quantité de nouveaux apprentissages placés sous la gouverne de Jupiter, la plus grosse planète du système solaire, dont la durée de révolution sidérale arrondie est de douze ans.
Le stade jupitérien s’étale donc sur dix ans. Une très longue période, si on la compare à l’unique année que dure le stade précédent ou aux quatre mois et demi pendant lesquels s’intègre la fonction solaire. On peut légitimement se demander si les différentes acquisitions mentales, sociales et affectives de l’enfant durant une aussi grande tranche d’âge ont des points communs et reflètent une réelle unité fonctionnelle. En quoi un enfant de quatre ans ressemble-t-il à un autre de douze ans ? Apparemment, tout un monde semble les séparer, et pourtant, lorsqu’on analyse en profondeur l’ensemble des nouveaux apprentissages qui caractérisent cette période de dix ans, on rencontre une réelle unité.
Le stade jupitérien (de deux à douze ans) et le stade saturnien (de douze à trente ans) étant particulièrement longs, j’ai choisi de leur consacrer de plus longues pages. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils sont plus essentiels que les stades précédents : tous les stades d’apprentissage sont également importants. Si j’ai jugé utile de m’appesantir sur ces périodes, c’est parce qu’elles sont les plus influentes, les plus décisives en ce qui concerne le domaine de l’éducation.
L’astrologie a attribué très tôt à Jupiter les professions relevant d’un usage intensif du langage : comédien, représentant, parlementaire, avocat, ministre… ce qui ne veut pas dire que tous les enfants nés sous une forte influence de Jupiter exerceront certainement un de ces prestigieux métiers. Mais précisément, c’est à partir de deux ans que l’enfant pénètre encore une fois dans un nouvel univers : celui du langage conventionnel. Les spécialistes évoquent à ce sujet une véritable “explosion lexicale” : le nombre de mots qu’apprend et prononce l’enfant augmente dès le début de la troisième année d’une façon vertigineuse. Si à deux ans il n’était capable que de lier deux ou plusieurs mots pour en faire une phrase, à trois ans il maîtrise déjà sa langue maternelle d’une manière impressionnante, connaît environ neuf cent mots et les règles élémentaires de la grammaire. Et pendant les cinq ans suivants, il acquiert à chaque heure un mot nouveau !
Le stade jupitérien voit donc l’apparition du langage conventionnel. Fini le jargon expressif, le style télégraphique lapidaire du bébé au stade marsien. Il est entré dans l’ère du “grammatically correct”. Il peut désormais se représenter et décrire clairement les choses, les êtres et les situations, même en leur absence totale, par le pouvoir des mots et des divers systèmes de représentation. Grâce au langage, il apprend à coordonner efficacement son vécu, ses expériences avec ses images mentales, à donner une signification précise à chacun de ses actes ou des faits qu’il observe. Il n’est plus l’otage de son vécu brut, comme c’était le cas jusqu’à présent : son existence est dorénavant immergée dans un univers d’images, de mots, de symboles. Alors qu’il s’exprimait jusqu’alors essentiellement par des actes, des comportements affectifs, il peut se faire comprendre, transmettre ses désirs, ses émotions et ses pensées par l’intermédiaire de la parole.
Fabuleuse découverte ! Au début, l’accession au langage fait entrer l’enfant dans un monde pour lui magique et merveilleux. Dorénavant, les mots peuvent remplacer les choses. Ils peuvent véhiculer un monde irréel (les contes de fées), qui se substitue au monde réel. Ainsi l’enfant au début du stade jupitérien mélange-t-il volontiers le monde des représentations et celui des objets ; pour lui, le mot se confond avec la chose, et le fait de parler devient aussi machinal que n’importe quelle autre activité. À ce stade, le langage n’a pas de fonction communicative : l’enfant, égocentrique, parle souvent tout seul, pour le simple plaisir de parler, à moins qu’il ne se livre avec ses petits camarades de jeux à des “monologues collectifs”, simulacres de conversations où chacun semble parler à l’autre mais où personne ne communique.
Il arrive ainsi souvent à l’enfant en âge préscolaire, lorsqu’il est incapable d’atteindre les buts qu’il s’est fixés, d’être persuadé de pouvoir transformer sa situation par la seule magie du langage, et donc de parler comme s’il avait réussi à avoir une action efficace sur les choses : “Tais-toi, tonnerre, tu me déranges”, peut dire un enfant qui a peur de l’orage. Par le pouvoir d’évocation et d’invocation du langage, il tente de conjurer naïvement les défaillances de son vécu, d’exercer une autorité imaginaire sur les éléments et événements. Il se raconte des histoires…
Ce n’est qu’avec l’âge scolaire et les multiples relations sociales nouvelles qu’il implique, que le langage va remplir pleinement sa fonction de communication. On dit alors que l’enfant a acquis le “langage socialisé” : il devient capable de transmettre opportunément des informations à autrui et d’en recevoir de lui en alternant temps de parole et temps d’écoute. Il peut adopter une attitude critique vis-à-vis de l’autre : “Je t’ai écouté mais je ne suis pas d’accord”, donner des ordres, faire des requêtes, menacer et surtout échanger questions et réponses. Lorsque ce langage socialisé est complètement intégré, il peut, en régissant et exprimant la pensée, devenir un guide pour l’action en même temps qu’un véhicule de communication.
Pour peu qu’on utilise les mêmes mots pour décrire les mêmes choses, c’est-à-dire qu’on parle un langage conventionnalisé, officiel (celui des dictionnaires), la discussion, et donc la négociation raisonnable deviennent possibles. À deux ans, l’enfant ne comprenait que les rapports de force physiques. Il manifestait son mécontentement, justifié ou non, en projetant ses cubes, en se mettant en colère ou en frappant. Dès que le langage socialisé est acquis, il peut déposer les armes et exposer verbalement ses motifs d’insatisfaction, faire valoir ce qu’il estime être ses droits, défendre sa cause, écouter l’exposition des motivations et requêtes d’autrui… et éventuellement reconnaître ses propres torts : c’est une fonction essentielle du langage que de permettre une médiation dans les conflits inhérents à l’existence.
En l’arrachant à la dictature de ses impulsions premières, de ses réactions viscérales, le langage concourt à puissamment socialiser l’enfant. Partager la même langue maternelle, c’est aussi partager la même culture, la même vision du monde générale, les mêmes us et coutumes, les mêmes interdits aussi. Pas de vie en société sans langage commun, c’est-à-dire sans règle commune, et le langage commun est la première des règles de la vie en société. De la naissance à deux ans, l’enfant a inconsciemment puis consciemment intégré la musique, les intonations puis les rudiments de ce langage. À deux ans, il se met à en comprendre les paroles, à les faire siennes et à vouloir s’exprimer à travers elles, à participer au chœur collectif.
En assimilant le langage conventionnel et ses règles, l’enfant s’acculture, autrement dit il s’adapte, qu’il le veuille ou non, à une culture spirituelle et matérielle, à des croyances philosophiques, religieuses ou politiques, à des comportements standards. L’enfant français apprend à se comporter en Français exemplaire, le Zaïrois en parfait citoyen zaïrois. Par l’intermédiaire du langage, il se voit transmettre, selon le milieu social de ses parents, une culture populaire ou élitiste, la vision du monde des pauvres ou des riches. En parlant, il accepte d’insérer son vécu personnel dans un circuit d’échanges codifiés, de discipliner ses pulsions instinctives, d’inhiber ses réactions spontanées pour être admis dans un monde qui a ses normes, lois, règles, totems et tabous. Il apprend qu’il y a “ce qui se fait” et “ce qui ne se fait pas”.
De ce monde régi par des lois, il avait déjà pris conscience entre huit et douze mois, au cours du stade solaire. Mais avant un an, il se contentait d’adopter passivement les comportements-modèles qui lui valaient la considération des adultes et la reconduction tacite d’une reconnaissance qui était pour lui un dû, une évidence indiscutable. Après deux ans, l’enfant désire au contraire activement participer à cette vie sociale et conquérir, en faisant ses preuves, une estime publique dont il juge qu’elle est une récompense de ses compétences concrètes.
Son vécu entre dorénavant dans un cadre législatif, normatif. même s’il a acquis une très grande autonomie, qu’il est capable de faire quantité de choses quand il en ressent l’envie, il sait maintenant qu’il ne peut plus tout se permettre, que son vécu et celui des autres sont soumis à des lois invariables, inflexibles et exigeantes qui sanctionnent ses incartades et récompensent ses comportements-modèles.
Il coordonne désormais l’ensemble de ses activités en les subordonnant à des règles. Il apprend à obéir, à se soumettre plus ou moins volontairement à la loi commune, à un système organisé d’opinions, de préceptes, de valeurs, d’impératifs moraux que parents et enseignants lui imposent. Loin de rejeter viscéralement ce système dans un mouvement d’indiscipline primaire comme il le faisait entre un et deux ans au cours du stade marsien, il y coopère pleinement, en l’acceptant tel quel, sans aucune critique, ou bien, en essayant de trouver ce qu’il a de bon et surtout de juste par rapport à son expérience propre. Il cherche de toutes façons à “bien” faire, c’est-à-dire à agir en conformité avec les modèles d’action et de pensée qui lui ont été transmis par les adultes. C’est à ce prix, il le sait, qu’il sera reconnu à part entière comme un citoyen normal.
C’est entre deux et sept ans que le “sens moral” apparaît. Il se manifeste d’abord selon Jean Piaget par un “réalisme moral primaire, selon lequel les obligations et les valeurs sont déterminés par la loi ou la consigne elle-même, indépendamment des intentions et des relations”. Ainsi pour l’enfant de moins de sept ans, “est juste ce qui est conforme aux consignes imposées par le monde adulte”. Au pire, il apprend donc à cet âge le conformisme le plus plat, celui de la “peur du gendarme”, quitte à tricher quand il le peut, dans le genre “pas vu, pas pris”. On sait aussi que les premières traces de préjugés culturels apparaissent dès deux ans, et qu’elles sont par la suite, même à l’âge adulte, très difficiles à déloger !
Vers sept ans, l’enfant passe du niveau prémoral (obéissance par peur de déplaire ou d’être puni) au niveau de la moralité intentionnelle (intériorisation et compréhension des normes du milieu) : selon Jean Piaget, “l’enfant en vient à des relations morales nouvelles, fondées sur le respect mutuel. Un produit essentiel du respect mutuel et de la réciprocité est le sentiment de la justice, souvent acquis aux dépens des parents (à l’occasion d’une injustice involontaire par exemple). Or à sept-huit ans déjà, et de plus en plus ensuite, la justice l’emportera sur l’obéissance et devient norme centrale.” Au mieux, l’enfant est alors animé par un esprit de collaboration active régie par des règles librement acceptées et qui peuvent être discutées, amendées et reformulées si les circonstances l’exigent.
Pour l’enfant de deux à douze ans, les choses ne peuvent plus exister “comme ça”, pour elles-mêmes : elles doivent avoir un sens, un but, une utilité, une finalité, une orientation qui les définit et les charge de signification. Au début du stade jupitérien, ce besoin de sens s’exprime d’une manière frénétique à travers les célèbres “pourquoi ?” que ne cesse de proférer l’enfant de trois ans : “— Maman, pourquoi il pleut ? — Pour arroser les géraniums, mon petit.” Il est au début inutile de chercher à faire comprendre à l’enfant quels sont les mécanismes géophysiques et météorologiques à l’origine de la pluie : non seulement il est incapable de les comprendre, mais de plus il s’en fiche. Si la pluie a une utilité quelconque, cela lui suffit. Elle est orientée, elle a un sens, elle sert à quelque chose. Ces “pourquoi” ne visent donc jamais à obtenir une réponse concernant les causes profondes, mais démontre que l’enfant de cet âge fait preuve d’un profond besoin de logique et qu’il désire au plus haut point rationaliser les relations de cause à effet, et comprendre les relations d’ordre qui unissent les phénomènes qu’il observe.
En évoluant à mesure que l’enfant approche de ses douze ans, cette quête de sens et de “bon sens” qui permet d’évaluer les caractéristiques concrètes et l’utilité des êtres, choses et situations va progressivement se sophistiquer. L’exigence de logique et de rationalisation se transforme bientôt en “pensée catégorielle”, en recherche des “invariants” qui lui feront progressivement découvrir les “principes de conservation” que sont les volumes, les nombres, le poids, la matière, la hauteur, le temps et la vitesse. Dès lors le monde n’est plus pour lui une espèce de “chaos perceptif” où les choses font ce qu’elles veulent. Il est régi par des lois précises et invariables.
Bien sûr, au début, rien n’est simple : si l’on verse sous ses yeux un litre d’eau d’un récipient sphérique dans un récipient rectangulaire, il est incapable d’isoler l’“invariant” substance-eau pour lui, il y a alors “eau sphérique” et “eau rectangulaire” qui n’ont aucun point commun. Ce n’est qu’à la fin du stade jupitérien, entre huit et douze ans, qu’il reconnaîtra et pourra comprendre qu’une substance reste la même quel que soit le récipient qui la contient, qu’un kilo de plumes pèse le même poids qu’un kilo de plomb, et que le volume d’un litre d’eau est identique, que le liquide se trouve dans un vase oblong ou dans un plat à tarte. Dans le monde mouvant et souvent trompeur des perceptions immédiates, il a alors compris que demeurent des éléments d’unité, de stabilité et pour tout dire d’ordre.
Tout cela montre que l’enfant à douze ans est capable de classer, de comparer, de mesurer les choses en fonction de règles invariables. Il a des points de repères concrets et fiables dans l’existence. Dans toutes les acceptions du terme, il fait preuve de bon sens : il sait orienter pragmatiquement et utilement ses activités en fonction d’une règle bien définie et acceptée de tous, évaluer correctement les informations que lui transmettent ses sens, et chercher en toutes choses des critères indiscutables lui permettant de pondérer ses jugements. C’est ainsi qu’il apprend à tirer des leçons invariables de ses expériences et de celles des autres.
Parmi ces invariants nouvellement acquis par l’enfant de plus de deux ans figure le temps. Il ne vit plus dans l’ici et maintenant du stade marsien. Grâce au langage et donc à la mémoire consciente, il est capable désormais de se représenter l’avant (“Quand j’étais un petit bébé”) et l’après (“Quand je serai grand, etc.”). Il peut à la fois se souvenir du passé et se projeter dans l’avenir. Il se situe concrètement dans le temps évolutif, sait que ce qu’il ne pouvait faire hier est possible aujourd’hui, et espère que demain il en saura probablement plus. Son “moi”, qu’il perçoit comme entité stable dans le temps, est en devenir. Ce “moi”-là n’est plus cette image figée, absolue et idéale qu’il avait identifiée au stade solaire, entre huit et douze mois, mais la représentation dynamique de ce qui s’édifie et maintient son unité en lui à travers la diversité de ses expériences.
Le “moi-je” est hyper-puissant entre deux et douze ans. L’enfant se sent tenu de faire l’important, d’occuper sa place jusqu’à en être envahissant, de parader, de jouer un rôle social, de paraître, d’être reconnu. D’ailleurs, il s’identifie très tôt à des fonctions sociales aussi représentatives, identifiables et uniformisées que possible : pompier, policier, infirmière, militaire, tous métiers à uniforme dont le statut est clairement et formellement reconnaissable. Pénétré de la découverte de son importance sociale actuelle ou future, l’enfant de cet âge s’identifie très rarement à des métiers obscurs, ingrats, invisibles et s’il imite encore les adultes en choisissant ce genre de métiers, il s’agit dorénavant d’une imitation dirigée par des règles conscientes.
Dans son aspiration naïve à ce que sera son “moi” social plus tard, il se construit un programme hyper-gratifiant de réalisation de soi. Pas question d’être un anonyme, un sans-grade ! Le prestige dont l’uniforme jouit dans ses projets témoigne de son conformisme affiché. Il veut faire comme tout le monde, c’est-à-dire comme les adultes en général (et plus seulement ses parents) qui sont ses modèles. Il déserte son présent pour se projeter dans un avenir mirobolant et canalise les fluctuations instantanées de sa sensibilité dans l’espoir de “devenir quelqu’un”. C’est autour de deux ou trois ans que disparaît le phénomène d’amnésie infantile, qui fait que très peu de personnes ont des souvenirs précis des événements qu’ils ont vécu auparavant. Ce qui ne signifie pas que la mémoire n’existe pas avant deux ans : mais faute d’images mentales claires et ancrées dans le vécu, images qui n’apparaissent que vers deux-trois ans, ces souvenirs, bien qu’existants, restent profondément enfouis dans l’inconscient.
Avec ou sans uniforme, il est vrai que l’enfant de cet âge aspire clairement à jouer un rôle important et qu’il fait preuve de talents de comédien. Par l’intermédiaire du langage, il cherche à intéresser autrui à ce qu’il fait et sait, à accaparer et souvent monopoliser son attention pour se valoriser à ses yeux. Grâce au langage, il peut aisément jouer un personnage et mettre en œuvre des stratégies visant à être reconnu.
C’est entre deux et douze ans qu’apparaît chez l’enfant la recherche d’une coopération active avec autrui et l’aptitude à accepter une règle du jeu. Cela ne se fait pas simplement : en témoignent les attitudes des enfants lorsqu’ils jouent ensemble. Selon Jean Piaget, avant six ans, “chacun joue comme il l’entend sans trop s’occuper des autres. Personne ne perd et tout le monde gagne à la fois, car le but est de s’amuser en jouant pour soi tout en étant stimulé par le groupe et en participant à une ambiance collective.” Après six ans, les enfants deviennent capables de jouer véritablement ensemble : “les parties sont alors structurées par des règles communes et connues de chacun. Le respect en est assuré par une surveillance mutuelle. Règne alors un esprit collectif de compétition honnête telle que les uns gagnent et que les autres perdent selon les règles admises.”
Cette aptitude à se mettre d’accord sur une règle du jeu et à s’y tenir favorise l’esprit d’équipe : on se donne des objectifs communs, et que le meilleur gagne. Tout cela demande de savoir discuter, hiérarchiser les priorités, organiser systématiquement les activités du groupe auquel l’enfant appartient (club de foot, scouts, etc.). Ainsi l’enfant apprend-t-il à évaluer objectivement ses compétences à l’intérieur d’une communauté de pairs réunie autour des mêmes buts, et à tenir au sein de ce groupe un rôle précis en fonction de ses compétences. L’âge jupitérien voit l’apparition des leaders et des arbitres, c’est-à-dire des enfants qui sont investis par leurs pairs d’une autorité régulatrice sur le groupe et qui s’en font les représentants auprès d’autres groupes d’enfants ou auprès des adultes.
C’est l’acceptation active de cette discipline collective, de ces règles du jeu, de cette hiérarchie nécessaire qui rend efficace l’action de chaque individu en même temps que celle du groupe. Et dieu sait si l’enfant de cet âge a soif d’actions victorieuses, de résultats tangibles, de réussites hautement revendiquées, de triomphes dont il s’enorgueillit ! À l’intérieur de son groupe social d’appartenance (classe de maternelle, équipe sportive, etc.), l’enfant peut grâce à sa connaissance des “invariants” effectuer sans cesse des comparaisons, comme s’il fallait pour lui que chaque acte, chaque personne, chaque objet soit précisément situés sur une échelle de valeurs indiscutable : “Mon papa est plus grand que le tien”, “J’ai de meilleures notes que toi”, etc. Il vit désormais dans un monde structuré où chaque individu est à sa place et où lui-même, par la seule force de sa volonté, doit organiser sa vie pour conquérir sa place dans la société.
De deux à douze ans, l’enfant apprend progressivement à prendre des responsabilités, pourvu qu’elles ne soient pas trop contraignantes et qu’elles lui valent des gratifications, des récompenses, des compliments. Ce nouveau sens des responsabilités, il l’exerce aussi bien au sein du cercle familial qu’avec les groupes d’enfants auxquels il appartient. À la maison, il sera fier de se voir confier la surveillance de ses frères et sœurs plus jeunes, ou de participer à la confection des repas. Au sein de l’équipe de foot dont il fait partie, il mettra un point d’honneur, s’il est gardien de but, à défendre le territoire de son équipe contre l’équipe adverse.
Qui dit recherche de responsabilités gratifiantes et reconnues dit recherche de pouvoir visible, d’autorité tangible. Pour l’enfant au stade jupitérien, garder des enfants plus jeunes, ce n’est pas seulement avoir la fierté de mériter la confiance des adultes, c’est aussi pouvoir exercer sa tutelle sur d’autres, leur donner des ordres, pouvoir permettre et interdire à son tour, dire la loi et s’en faire le représentant. Sans responsabilités, il ne peut qu’obéir. Avec elles, il se met en situation de pouvoir commander.
Le sentiment de responsabilité va de pair avec celui d’utilité : l’enfant au stade jupitérien déteste accomplir des tâches dont il ne saisit pas la finalité, le but, l’utilité. Aussi cherche-t-il très souvent à se rendre utile, sans excessive modestie et désintéressement : “Tu as vu, papa, comme je l’ai bien nettoyée ta voiture ?” Être responsable, être utile, c’est encore une manière de démontrer sa participation active à la société, de s’y faire valoir, d’y acquérir un statut représentatif et valorisant sur le mode du donnant-donnant : “Je te lave ta voiture, mais en échange tu me complimentes pour mon travail et si en plus je pouvais avoir un cadeau pour me récompenser…”
Nous sommes en état jupitérien, comme un enfant de 2 à 12 ans, lorsque nous organisons notre existence, notre vécu quotidien, nos activités et notre temps en fonction de programmes stables, de finalités précises, de projets concrets, d’ambitions pragmatiques, lorsque nous cherchons à mettre un maximum de stabilité et d’ordre dans notre vie de tous les jours en l’articulant autour de principes et de repères fixes, invariables. Nous sommes en état jupitérien lorsque nous agissons selon des méthodes de travail très claires, en usant d’un mode d’emploi simple à l’efficacité éprouvée, lorsque nous prenons en compte les caractéristiques concrètes des êtres et des situations pour les faire évoluer dans le sens le plus favorable à nos intérêts. Nous sommes en état jupitérien lorsque nous nous appliquons à faire valoir et reconnaître à leur juste valeur nos compétences acquises sur le terrain, lorsque nous estimons qu’on n’a rien sans rien et que ce n’est que justice d’être récompensés à la hauteur de nos mérites.
Nous sommes toujours en état jupitérien lorsque nous estimons parfaitement normal de respecter scrupuleusement les règles et de nous conformer aux lois qui réglementent la vie en société, lorsque nous cherchons à éviter, arbitrer ou résoudre les conflits auxquels nous sommes confrontés en faisant appel au sens du dialogue, de la négociation, à l’intérêt bien compris de chacun. Nous sommes en état jupitérien lorsque nous cherchons à convaincre autrui qu’en dépit des différences et divergences qui nous opposent parfois et pourvu que chacun y mette de la bonne volonté, il est toujours possible de trouver entre nous des points d’accord, des zones de convergence, des dénominateurs communs qui rendent possible une coopération minimale, ou maximale selon les circonstances.
Nous sommes en état jupitérien lorsque nous nous comportons comme les représentants, les porte-paroles de notre groupe social, lorsque nous n’hésitons pas à faire preuve d’autorité et d’esprit de décision quand il s’avère nécessaire d’y mettre de l’ordre, d’en garantir la stabilité, d’en maintenir l’unité. Nous sommes en état jupitérien lorsque nous voulons à tout prix nous sentir utiles à quelqu’un ou quelque chose, lorsque nous désirons donner une signification sociale à notre vie, lorsque nous agissons de manière exemplaire aux yeux de ceux qui nous entourent, lorsque nous voulons faire savoir que nous avons du savoir-faire, lorsque nous nous comportons comme des citoyens responsables et disciplinés, au-dessus de tout soupçon.
Nous sommes encore en état jupitérien lorsque nous faisons preuve de bon sens, lorsque nous ne doutons pas un instant du bien-fondé des leçons simples que nous avons tirées de l’expérience, lorsque nous intervenons dans les affaires quotidiennes pour y faire valoir notre point de vue raisonnable et sensé, lorsque nous exerçons notre faculté de jugement sur les êtres, les choses et les situations. Nous sommes en état jupitérien lorsque nous communiquons avec autrui pour lui faire partager avec enthousiasme nos opinions, nos centres d’intérêt, lorsque nous cherchons à le convaincre du bien-fondé de notre logique, de nos principes, de nos repères, de notre vision du monde, lorsque nous éprouvons le besoin d’illustrer et de justifier nos actes, d’intéresser intensément autrui à ce que nous faisons.
Avec un Jupiter faiblement valorisé dans son thème natal, l’individu peut éprouver d’extrêmes difficultés ou réticences à se plier à une loi commune, à accepter d’intégrer son vécu, ses comportements personnels à l’intérieur des standards sociaux. Il peut se montrer plus fréquemment que d’autres déraisonnable et peu enclin à négocier. Avec un Jupiter fort et dominant en revanche, on sait parfaitement organiser ses activités au mieux de ses ambitions, s’intégrer efficacement à son milieu social, s’imposer par son goût des responsabilités, son sens de l’organisation pratique et son esprit de décision plein de bon sens et de réalisme.
▶ Profil psychologique du Jupitérien
▶ La fonction jupitérienne ‘rE’ (représentation de l’Existence)
▶ Mars-Jupiter-Saturne : Existence extensive
▶ Soleil-Jupiter-Uranus : représentation intensive
▶ À propos d’un transit de Jupiter…
▶ Introduction à la Théorie des âges planétaires
▶ L’échéancier planétaire et la Théorie des âges
Les significations planétaires
par
620 pages. Illustrations en couleur.
La décision de ne traiter dans ce livre que des significations planétaires ne repose pas sur une sous-estimation du rôle des Signes du zodiaque et des Maisons. Le traditionnel trio Planètes-Zodiaque-Maisons est en effet l’expression d’une structure qui classe ces trois plans selon leur ordre de préséance et dans ce triptyque hiérarchisé, les Planètes occupent le premier rang.
La première partie de ce livre rassemble donc, sous une forme abondamment illustrée de schémas pédagogiques et tableaux explicatifs, une édition originale revue, augmentée et actualisée des textes consacrés aux significations planétaires telles qu’elles ont été définies par l’astrologie conditionaliste et une présentation détaillée des méthodes de hiérarchisation planétaire et d’interprétation accompagnées de nombreux exemples concrets illustrés par des Thèmes de célébrités.
La deuxième partie est consacrée, d’une part à une présentation critique des fondements traditionnels des significations planétaires, d’autre part à une présentation des rapports entre signaux et symboles, astrologie et psychologie. Enfin, la troisième partie présente brièvement les racines astrométriques des significations planétaires… et propose une voie de sortie de l’astrologie pour accéder à une plus vaste dimension noologique et spirituelle qui la prolonge et la contient.
Téléchargez-le dès maintenant dans notre boutique
Pluton planète naine : une erreur géante
par
117 pages. Illustrations en couleur.
Pluton ne fait plus partie des planètes majeures de notre système solaire : telle est la décision prise par une infime minorité d’astronomes lors de l’Assemblée Générale de l’Union Astronomique Internationale qui s’est tenue à Prague en août 2006. Elle est reléguée au rang de “planète naine”, au même titre que les nombreux astres découverts au-delà de son orbite.
Ce livre récapitule et analyse en détail le pourquoi et le comment de cette incroyable et irrationnelle décision contestée par de très nombreux astronomes de premier plan. Quelles sont les effets de cette “nanification” de Pluton sur son statut astrologique ? Faut-il remettre en question son influence et ses significations astro-psychologiques qui semblaient avérées depuis sa découverte en 1930 ? Les “plutoniens” ont-ils cessé d’exister depuis cette décision charlatanesque ? Ce livre pose également le problème des astres transplutoniens nouvellement découverts. Quel statut astrologique et quelles influences et significations précises leur accorder ?
Enfin, cet ouvrage propose une vision unitaire du système solaire qui démontre, chiffes et arguments rationnels à l’appui, que Pluton en est toujours un élément essentiel, ce qui est loin d’être le cas pour les autres astres au-delà de son orbite. Après avoir lu ce livre, vous saurez quoi répondre à ceux qui pensent avoir trouvé, avec l’exclusion de Pluton du cortège planétaire traditionnel, un nouvel argument contre l’astrologie !
Téléchargez-le dès maintenant dans notre boutique
